why certain works of art ‘live on’ while large numbers fall into oblivion?

A propósito da importância da Filosofia...

"how do we explain the capacity of certain works of art to ‘live on’ (to use the colloquial phrase) centuries or millennia after their creation while large numbers fall into oblivion?"



Por que razão certas obras de arte ficam séculos na nossa admiração enquanto outras se desvanecem em menos de um ai?

A discussão, aliás muito interessante, pode ser lida aqui:

http://philpapers.org/bbs/thread.pl?tId=785#p7349

Testes intermédios 2012/2013

A propósito dos testes intermédios...


Datas dos testes intermédios 2012/2013, aqui.

Outras informações sobre os testes intermédios disponíveis aqui.

Education at a Glance 2012, em PDF

A propósito do Estado da Educação...


Ler e reflectir:

Education at a Glance 2012

Por uma educação melhor

A propósito da importância da Escola...



Por uma Educação de Qualidade, por condições de trabalho humanas, pelo NOSSO FUTURO

Os professores precisam de encontrar uma acção com impacto na sociedade, na política e mesmo na economia - como os médicos e os pilotos conseguem. 

O que é que se poderia fazer que realmente chamasse a nós a "boa vontade" dos políticos para negociarem connosco?

Proponho uma espécie de greve - de zelo em períodos lectivos, de ausência em interrupções e após o termo do ano lectivo. 

Simplesmente, nenhum professor colocar um pé que fosse nas escolas durante as interrupções lectivas, nem após o último dia de aulas no final do ano, até que houvesse negociação séria, por parte dos governantes, com os professores. 

Uma utopia, porque seria necessário convencer contratados, efectivos e mesmo os desempregados que pudessem vir a ser recrutados à pressa? 

Ou uma realidade porque estamos a falar de uma situação lastimável para que a escola pública foi atirada - que afecta todos, desde os que têm mais antiguidade, até aos recém formados, desde os professores de Educação Física, aos de Físico-Química?

Talvez tenha chegado o tempo de provocar dano. Chamar a atenção nas interrupções do Natal e da Páscoa, e realmente provocar dor no final do ano! Se os professores se unissem e de facto participassem nessa acção até que houvesse negociação, os efeitos não deixariam ninguém indiferente.

Comentário ao Exame Nacional de Filosofia, 2012, 2ª fase

A propósito do Exame Nacional de Filosofia...

Exame - versão 1.    Exame - versão 2.     CRITÉRIOS.

Avaliação do exame: 12 valores.

Pontos a realçar: pouca pertinência filosófica e dificuldade global muito reduzida.

Grupo I

1.1.  O texto está adequado à pergunta. O cenário de resposta está adequado. Dificuldade muito reduzida.

1.2.  O texto é despiciendo para a pergunta, podendo no entanto ajudar a responder à mesma. O cenário de resposta está adequado. Dificuldade média.

2.       A formulação da questão parece pressupor a equivalência da noção de “dever moral” ao “plano da ética”. Esta pressuposição não é indiscutível. A adjudicação da questão ao texto é passível de gerar confusão, na medida em que o texto se refere à “moral” e a questão interroga sobre a “ética”. Portanto, a formulação da questão, ou a escolha do texto, é infeliz. O todo é um resultado errado. Dito isto, e assumindo o dever moral no plano da ética, o cenário de resposta parece tomar o primeiro como um aspecto do segundo. Assim sendo, a questão até que poderia considerar-se filosoficamente interessante, não fossem as referidas reservas relativas à sua formulação e às pressuposições envolvidas. Dificuldade muito reduzida.

3.        

3.1.  A formulação da alínea considerada correcta deixa-nos algumas dúvidas relativamente à expressão “permite conceber”.

3.2.  Correcta.

3.3.  Correcta.

Dificuldade global reduzida.

Grupo II

Quanto ao texto temos a dizer que é um foco potencial de confusão e de contradição. No texto a lógica é assumida como aspecto da demonstração, por oposição ao aspecto da argumentação. No entanto, a lógica estuda os argumentos relativamente à validade. Enquanto estudo de argumentos, sendo esta uma forma de compreender a lógica, torna-se confuso apresenta-la por oposição à argumentação. Mas as questões dirigem-se ao texto, e especificam este aspecto, de modo que, seja o que for que o texto diga, o aluno deve responder com base nele. Mesmo que o texto dissesse só falsidades, o aluno deveria assumir que o que está a ser testado é a sua capacidade de interpretação do texto, por um lado, e a capacidade de ligar essa interpretação com a interpretação dos enunciados das alíneas sugeridas, por outro. Assim:

1.1. Correcta.

1.2. Correcta.

1.3. Correcta.

Dificuldade global reduzida.

2. Cenário de resposta correcto. Dificuldade média.

Grupo III

Qualquer dos percursos apresenta dificuldade reduzida. Mas não nos parece que exista uma diferença significativa entre eles.

Grupo IV

1.1. A questão omite o texto, mas este fornece a resposta à mesma. Cenário adequado. Dificuldade muito reduzida.

1.2. Questão adequada ao texto. O cenário está correcto. Temos reservas quanto à utilização da expressão “dúvida hiperbólica”, pelas conotações que pode envolver. Dificuldade média.

2. Cenário de resposta adequado. Dificuldade considerável.

3.1. A formulação da questão, relativamente ao texto, pode acrescentar alguma dificuldade ao conteúdo propriamente dito que é procurado. Isto é, não se trata de que seja apresentado um problema difícil, mas que a sua apresentação torna mais difícil a identificação daquilo que é perguntado. Cenário aceitável. Dificuldade média (não pela dificuldade do assunto).

3.2. O texto enquadra-se no âmbito da questão e pode favorecer a sua apreensão. Cenário correcto. Dificuldade muito reduzida.

Observações globais:

O exame é de uma dificuldade global reduzida, sobretudo demasiado reduzida para um exame. Talvez também não fizesse sentido ser mais difícil do que o da primeira fase, mas parece-nos este ainda mais fácil.

Não identificamos erros, sobretudo ao nível da análise que é expectável ao nível do secundário.

A escolha do texto de Meyer não me parece feliz, mas não porque Meyer seja mais ou menos que qualquer outro, nem pelo facto de ele utilizar os termos no sentido em que utiliza, sendo este sentido o sentido que lhes dá (os filósofos usam alguns termos num "seu" sentido, diferente das restantes pessoas, desde as ideias de Platão, ao Dasein de Heidegger). É infeliz, não porque Meyer deva ser rebaixado à condição de filósofo menor, mas porque realmente a confusão se instala facilmente aí, na aposição de "argumentação" a "argumento". Algo que se encontra em muitos manuais e que abunda, essa tal afirmação da argumentação como oposta aos argumentos – porque é isso que se diz quando se faz da demonstração a expressão lógica e se lhes opõe a argumentação. Isto é estranho, mas está por aí e mesmo no Programa (pág. 32).

Pena que o exame tenha repetido muito daquilo que já fora questionado na primeira fase, e que alguns tópicos do Programa se tenham mantido ausentes de ambas as fases.

Aquilo que mais nos salta à vista é a manifesta facilidade do mesmo, e a raridade de questões com pertinência filosófica. Ou seja, a “Filosofia” foi mantida num nível muito insipiente.

Os resultados dos exames de Filosofia, 2012, 1ª fase

A propósito dos resultados no exame nacional de Filosofia, 2012...

Resultados dos exames nacionais, 2012, 1ª fase.

A informação disponível permite perceber uma média dos alunos internos de 8,9 valores.

Por um lado, a média por si só não significa nada. Deve ver-se a relação entre a média no exame e a média nas classificações internas à disciplina, dos alunos que efectivamente se sujeitaram à prova. Houve ou não houve alterações significativas nas classificações dos alunos? Houve disparidades entre as notas internas e as externas?

É ainda preciso ter em consideração que, para as classificações internas entram na ponderação factores que estão ausentes na avaliação externa. A avaliação externa é uma prova, um exame, um teste, mas na avaliação interna é tido em consideração o comportamento do aluno relativamente à disciplina, desde a sua participação, a sua dedicação, a realização de tarefas várias, a forma como está em sala de aula, a sua destreza discursiva a nível oral, bem como a sua evolução ao longo do ano, etc. Em tudo isto há ainda a considerar que o professor é um ser humano que, como qualquer um, tem as suas especificidades, quer se trate do professor que corrige o exame, quer do professor que em sala de aula se relaciona com cada um dos alunos.

Por outro lado, o peso da avaliação externa permite uma diferença sensível entre esta e a classificação interna, sem que no final ocorra variação. Isto é, o aluno pode descer um ou dois valores sem afectar a sua nota à disciplina.

Assim sendo, se de facto houver uma discrepância significativa entre a média das classificações internas dos alunos que foram a exame, e a média dos mesmos alunos no exame, então este facto merece uma reflexão acurada.

A solução mais fácil para acabar com os maus resultados nos exames é acabar com os exames. Sem exames não há maus resultados nos exames. Não significa isso que não permaneçam os problemas que, porventura, estejam na causa dos maus resultados.

O facto de nos últimos cinco anos não ter existido exame facilitou este resultado. Criou-se um modus operandi, quer por parte de certos professores, quer por parte dos alunos, que gerou certos preconceitos relativamente à disciplina. Desenvolveu-se a ideia, já de si fácil de nascer, de que a Filosofia se constitui numa espécie de achismo, como que num opinar qual conversa de café sem compromisso com qualquer tipo de fundamento... A ideia de que a experiência mais ou menos vaga, neste ou naquele caso particular, confere e habilita a fornecer qualquer tipo de opinião, sem a examinar, fundeando-a nesse aspecto de se ter tido esta ou aquela experiência -  bem como o facto de acontecer que os temas filosóficos são, por excelência, temas que tocam a todos e sobre os quais todos têm um certo tipo de abertura - este facto e aquela ideia fizeram florescer o preconceito de que a Filosofia não é um saber rigoroso, e que pelo contrário qualquer um pode dar conta dos seus assuntos simplesmente atirando ao acaso um conjunto mais ou menos informe de afirmações. Este preconceito competiu com a ausência de exame para despedir a exigência na disciplina, quer na mentalidade dos alunos, quer na condescendência dos professores. A ausência de exame também permitiu largos voos fora do programa, ou a apropriação pessoal, por parte do professor, do mesmo. Sem exame nada impediu que se fugisse do programa, ou que se invertesse o mesmo.

O exame, bem como o programa, não são perfeitos. O programa é discutível. O exame não foi exigente, foi muito superficial, e não teve a forma de um exame verdadeiramente filosófico. Provavelmente, este facto ajudou a que os resultados não fossem ainda piores.

Contudo, parece-me que a própria introdução do exame se apresentará como uma exigência aos professores, trazendo de volta o rigor da abordagem, e menos viagens aos astros... não se confunda Filosofia com Astrologia, e já se estará a dar um grande passo...

Por outro lado, este resultado corre o risco de não evidenciar o óptimo trabalho que muitos professores fazem e fizeram, em muitos casos lutando corajosamente contra o clima de impunidade, facilitismo e condescendência que cresceu abundantemente nos últimos anos...

Finalmente, não devemos esquecer que, em muitos casos, optaram pelo exame a Filosofia alunos que não se consideraram aptos a realizar as provas "exigentes" noutras disciplinas consideradas por eles "mais exigentes", pelo que seguiram assim pelo caminho que julgaram mais fácil, talvez mesmo sem vislumbrarem a necessidade de maiores preocupações, estudo ou exercício... as generalizações são sempre mentirosas, pois com toda a certeza houve bons alunos, que tiveram bons professores, que estudaram e se esforçaram bastante, e que sofreram a acção perversa da sorte... Mas são, com toda a certeza, uma excepção, que pelo facto de serem excepção, confirma a regra...

Comentário ao Exame Nacional de Filosofia, 2012, 1ª fase

A propósito do Exame Nacional de Filosofia...

As orientações para efeitos de avaliação sumativa externa das aprendizagens na disciplina de Filosofia podem encontrar-se aqui.

O exame Nacional de Filosofia, Versão 1 do GAVE, encontra-se aqui. Versão 2, aqui.

Os critérios de classificação encontram-se aqui. Indicações de correcção aqui.

Apreciação global: 13 valores (um pouco menos que Bom).

Avaliar a dificuldade de um Exame Nacional é sempre difícil. Que critério usar? A nossa experiência (?)?Os nossos alunos? Aquilo que julgamos ser o aluno médio em geral? Outro aluno qualquer? Os nossos próprios testes? Outros exames? Aquela que pensamos ser a exigência implícita do programa, ou outras orientações? Enfim, a nossa ideia sobre o que seja a coisa da Filosofia, ou como deve ser o ensino dela no Secundário?

Não discutimos os nossos critérios aqui, dado que por si só ocuparia todo um artigo... Mas levando em conta aquilo que supomos ser um aluno médio, bem como o nível de dificuldade que julgamos ser o ideal (? - tudo isto exigiria, obviamente, esclarecimento) - consideramos que este exame, no que à dificuldade diz respeito, é acessível e abaixo das expectativas. 

A dificuldade da maioria das questões é muito reduzida. O foco é a "nomeação" e a análise directa de texto - sem grande necessidade de organizar material, ou trabalhar o texto. Os textos são directos, concisos e precisos, o que revela, de algum modo, a sua adequação, mas também, por excesso, a facilidade na sua desmontagem. 

A preponderância deste tipo de questões (de simples análise textual), põe em evidência a omissão de perguntas com verdadeiro teor interpretativo, bem como de perguntas que testem a verdadeira apropriação daquilo que está em causa em cada problema e solução filosófica. Também não é exigida uma postura crítica, não se testa a capacidade  de formulação de problemas nem de avaliação de teses para os mesmos. O raciocínio autónomo está, praticamente, ausente. A única questão que poderia enveredar pela averiguação de competências argumentativas (a nível autónomo) é a última, mas nem ela logra cumprir tal programa. Na verdade, a sua reduzida dificuldade coloca-a muito abaixo do que seria exigido a um pensador livre, crítico e conhecedor do problema em causa.

Apenas 22,5 % da cotação foi atribuída a questões que exigem alguma capacidade de raciocínio para comparar teorias, ou para argumentar conforme a uma postura assumida. As competências de problematização são exploradas apenas de raspão - tal como as questões 2. e 3. do Grupo IV estão feitas, as competências de argumentação, de crítica e de problematização são tocadas (apenas tocadas).

Os autores foram bem escolhidos. Os textos são adequados, pertinentes, interessantes. E estas são as melhores características deste exame.

Globalmente, o exame está cientificamente adequado (salvo raras excepções - ver abaixo), e a sua estrutura não merece reparos de maior. Mas o facto de, aquilo que nele consta, não constar mal, não significa que devesse apenas conter aquilo que contém, nem que não devesse apresentar outro conjunto. Ou seja, não é que contenha coisas que não deveria conter, mas que, no conjunto, haveria outras coisas que deveria conter - e, por isso, algumas das coisas que contém deveriam ter sido preteridas.

Estatística por tópico do programa:

- II. 1.2. Determinismo e liberdade = 20 p. / 10 %

- II. 3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral = 20 p. / 10 %

- II. 3.1.4. Ética, direito e política - justiça e equidade ("a teoria da justiça de John Rawls", segundo as Orientações) = 20 p. / 10 %

  Sub-total, 10º ano: 60 p. / 30 %

- III. 1. Argumentação e lógica formal = 35 p. / 17,5 % 

- III. 2. Argumentação e retórica = 5 p. / 2,5 % (a q. 1. do Grupo II deve ser incluída em III.3 - ver Orientações)

- III. 3. Argumentação e filosofia = 25 p. / 12,5 % 

- IV. 1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento = 50 p. / 25%

- IV. 2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade ("a diferença entre as perspetivas de Popper e de Thomas Kuhn acerca da evolução da ciência", segundo as Orientações) = 25 p. / 12,5 %

  Sub-total, 10º ano: 140 p. / 70 %

A divisão por temas é sempre muito subjectiva. Julgamos que não está mal feita. Em nossa opinião, a lógica formal deveria ser testada em mais exercícios do tipo que surge no Grupo IV, em vez de ser alvo de questões de escolha múltipla. O desfasamento entre 10º e 11º deveria, na nossa opinião, ser de 20% (40% para 60%).

Finalmente, o peso concedido a questões de escolha múltipla (40 p., 20 %) parece-nos exagerado. Talvez 20 p. fossem suficientes.

Apreciação crítica - comentário:

Nota prévia: no texto que se segue referimo-nos aos alunos impessoalmente e relativamente ao presente - embora o exame tenha já sido cumprido.

As notas encontram-se no final do comentário.

Grupo I


1.
O texto: Texto A, Spinoza*1, «Lettre à Schuller».
  Pertinente. Boa escolha. O texto de Spinoza é um exemplo clássico e uma formulação clara e adequada daquilo que está em causa, quer em Spinoza, quer no Determinismo em geral. A resposta nesta questão possui um grau de dificuldade bastante baixo, sendo acessível à maioria dos alunos. A incapacidade de ligar o texto ao Determinismo indica um claro desconhecimento deste.

Os critérios. Sem objecção. O aluno deve identificar a tese do Determinismo (sub-entende-se que deva enunciá-la?) e justificar como chegou a tal identificação. Julgamos que, nesta questão, não bastará indicar que o autor do texto é determinista. O aluno não deve apenas dizer "a tese defendida no texto é a do Determinismo", mas sobretudo dizer qual é essa tese. "A tese defendida no texto é a do Determinismo, de acordo com a qual o livre-arbítrio não existe - ou seja, «liberdade humana que todos os homens se vangloriam de ter» é uma ilusão, pois que consiste em «que os homens são conscientes dos seus desejos e ignorantes das causas que os determinam»."


Notamos, contudo, que uma resposta completa deve deixar claro que não se trata de uma posição compatibilista. Assim, o aluno deve precisar que Spinoza considera que uma acção livre deverá ser não causada. Sendo que o mesmo nega a existência de acções não causadas, ou a existência de um qualquer princípio não causado, pelo o qual o humano se constitua causa das suas acções - então Spinoza pode ser, legitimamente, considerado determinista. Ver, por exemplo, este artigo.


Uma leitura mais demorada do sistema de Spinoza revelaria uma complexidade de pensamento que não se deixa captar nesta formulação redutora. É possível a liberdade humana? Talvez seja (independentemente de ela se verificar ou não) Ver, por exemplo, este artigo. Todavia, o aluno deve ater-se ao texto apresentado. Nada no texto apresenta qualquer indício de que o homem possa governar as suas afecções. Por isso mesmo, os critérios estão adequados à questão, ao que é exigido por esta e ao nível de dificuldade da mesma.


2. 
2.1. O critério está correcto. A resposta pode facilmente ser intuída por quem conhecer ambos os autores, Kant e Mill. Contudo, o Texto B (Mill, Utilitarismo) contém a resposta, sendo necessário apenas compreender a linguagem utilizada por Mill e compará-la com as sentenças. A última frase justifica plenamente a opção: "Para dar algum significado ao princípio de Kant, o sentido a atribuir-lhe tem de ser o de que devemos moldar a nossa conduta segundo uma regra que todos os seres racionais possam adotar com benefício para o seu interesse coletivo."
2.2. O critério está correcto. Como pode ser facilmente comprovado pelas páginas 396-397 (edição da Academia) da Fundamentação da Metafísica dos Costumes*2. A pergunta não pode ser respondida com base no texto, pois este refere-se ao que Mill pensa sobre Kant, e não ao que Kant defende.
2.3. O critério está correcto. Dificuldade muito reduzida. O bem comum (a maior felicidade para o maior número) como critério moral em Mill é facilmente identificado no texto ("com benefício para o seu interesse coletivo").
2.4. O critério está correcto. Dificuldade muito reduzida, sobretudo porque facilmente pode ser encontrada por recurso a exclusão de partes. A lei prática é o princípio objectivo válido para todo o ser racional. O sujeito reconhece, com um sentimento de respeito, a subordinação da sua vontade própria a uma lei universal - da qual a máxima é o princípio subjectivo, isto é, a máxima contém a regra prática que determina a razão (embora exista discussão sobre este ponto, sobretudo quanto à interpretação do texto alemão. Portanto, todo o ser racional deve agir segundo o princípio objectivo que, assim, tem a função de um imperativo. A este respeito Kant é claro, sobretudo, nas suas notas (na Fundamentação da Metafísica dos Costumes) das páginas 401, 420, mas ver passim. A pergunta não pode ser respondida com base no texto, pois este refere-se ao que Mill pensa sobre Kant, e não ao que Kant defende.



3.
O texto: Texto B, Rawls, Uma Teoria da Justiça.
  Pertinente. Boa escolha. O texto está perfeitamente adequado à questão, fornecendo matéria suficiente para a elaboração de uma resposta que faça uso do mesmo, com recurso a citações. Mais: o texto permite a sua utilização para a exemplificação prática da função da "ideia de «posição original»".


Os critérios. Dificuldade média. Os aspectos principais da noção de "posição original" necessários para compreender a sua função encontram-se indicados nos critérios. Por outro lado, omitem completamente a "justiça" invocada pela questão. Que tipo de justiça se trate não é exigido ao aluno que esclareça. Ou seja, os critérios contemplam a referência à "imparcialidade" patente na posição original, ao acordo em posição original como forma de estabelecer uma sociedade justa, mas não referem explicitamente que a justiça é identificada com a imparcialidade. O que é que é justo, segundo Rawls: aquilo que um juízo imparcial escolher como tal. A imparcialidade é o critério de justiça. O texto compreende esta explicação: "Para nos podermos queixar da conduta e das crenças de outros, temos de demonstrar que essas ações nos ferem ou que as instituições que as permitem nos tratam de forma injusta. E isto significa que temos de apelar para os princípios que escolheríamos na posição original." Podemos alegar injustiça nas circunstâncias que contradizem os princípios que seriam imparcialmente escolhidos. Note-se que os critérios contém estas noções isoladamente, mas em lado algum referem o esclarecimento da noção de justiça mediante o relacionamento desses elementos, apesar de o horizonte da questão ser "na teoria da justiça". O aluno pode, compreensivelmente, ser levado a esclarecer tal conceito: nesse caso não estaria a apresentar "elementos que excedam o solicitado". O aluno que o fizer deve ser justamente valorizado (o que está previsto nos critérios gerais: "desde que corresponda ao que é requerido no item e seja considerada cientificamente válida".



Grupo II


1.
1.1.

O texto: Texto D, Platão, Fedro.
  Pertinente. Boa escolha. O texto praticamente dá a resposta. Ao aluno basta encontrar o nome. Dificuldade muito reduzida. Os critérios estão adequados à questão: "Nomeie o...". Contudo, o teor filosófico da questão é diminuto, senão nulo. A reduzida cotação que lhe está destinada é perfeitamente justificada (5 pontos).


1.2.

O texto: Texto D, Platão, Fedro.
  Pertinente. Boa escolha. O texto incide, exemplifica a postura sofística como objecto da crítica de Platão: a desconsideração da verdade e a tónica sobre a aparência. Dificuldade reduzida: o texto expõe claramente a dicotomia entre Filosofia e Sofística tal como a tradição a entende. Os critérios estão adequados à questão: "... a partir do texto...".



2. 
2.1. O critério está correcto. Dificuldade muito reduzida.
2.2. O critério está correcto. Pertinente: exige que o aluno saiba distinguir os papéis lógicos da verdade e da validade.
2.3. O critério está correcto por exclusão de partes, mas a formulação da alínea identificada como correcta levanta-nos dúvidas. As falácias formais são definidas nos critérios como argumentos que "parecem ser dedutivamente válidos". Deve notar-se que um argumento (dedutivamente) válido também pode parecer (dedutivamente) válido. Então, nisso um argumento que  é válido assemelha-se a uma falácia: ambos parecem ser válidos, pelo menos em alguns casos. Ainda que admitamos que há argumentos válidos que não parecem ser válidos, e no entanto o são, não podemos dizer que todos os argumentos válidos não parecem ser válidos: alguns, de facto, parecem-no. E isto levanta também a questão de saber o que significa "parecer válido". Parece segundo que critérios? O argumento: Todos os gatos têm asas; o professor João é um gato; logo, o professor João tem asas - parece ou não parece válido? Podemos dizer que não parece válido porque a sua conclusão é claramente parva. Mas este raciocínio revelaria desconhecimento acerca da noção de "validade". Além disso, a alínea é redundante, porque um argumento válido é um argumento dedutivo (apesar de toda a controvérsia em torno dos argumentos indutivos, nos quais as premissas não garantem, pois apenas apoiam a conclusão). Mas convenhamos que definir a falácia formal é coisa que facilmente se complica. A falácia formal, por norma, contém uma forma que não garante (sempre) a verdade da conclusão dada a verdade das premissas. A falácia informal pode apresentar uma forma que garante sempre a verdade da conclusão, caso a verdade das premissas se verificar. Se eu disser: o João é cigano, logo, ele está a mentir - na verdade estou a omitir uma premissa (todos os ciganos mentem sempre). Ora, este argumento é uma falácia, todavia, na verdade, uma vez desocultada a sua premissa tácita, a forma é perfeitamente válida: se fosse verdade que todos os ciganos mentem sempre, e que o João é cigano, então o João está de facto a mentir. Esta falácia pode ser considerada informal. A aplicação de uma forma válida a matéria falsa, constitui uma falácia informal*3. O caso do ataque pessoal consiste, precisamente, em fazer uso do sentir comum para atacar alguém, sugerindo que as suas características pessoais influenciam o valor de verdade daquilo que ele diz (por exemplo). No caso da falácia formal, ainda que a matéria do raciocínio seja verdadeira, a forma não garante sempre a verdade da conclusão, dada a verdade das premissas. Se eu digo: Todos os felinos são mamíferos; O tigre é um mamífero; Logo, o tigre é um felino - todas as premissas são verdadeiras, no entanto não garantem a verdade da conclusão, apesar desta ser, de facto, verdadeira. Voltando ao que nos interessa - os critérios parecem considerar que a falácia consiste na forma, mas restringem como se dissessem: a falácia formal sofre de um vício de forma, mas mantém a aparência de validade. Como quando se assume o antecedente a partir do consequente: não apresenta uma forma válida, mas "parece" ser válido. Pelas razões que já enunciámos, esta definição é, no mínimo, vaga. Precisamente, as falácias informais "parecem" ser válidas - e apesar disso não são falácias formais. 
2.4. O critério está correcto.  A validade consiste numa relação entre as proposições, de tal modo que a forma de relacionamento entre as proposições que são premissas (e respectivos elementos), preservam a verdade destas (das premissas), na conclusão (caso ela ocorra nas premissas). Note-se que se preserva apenas o valor de verdade "positivo". A forma válida não preserva a falsidade das premissas (da negação do antecedente não se pode concluir a negação do consequente).

Grupo III


Percurso A:
  O critério está correcto. Grau de dificuldade médio.


Percurso B:
  O critério está correcto. Grau de dificuldade médio.


Grupo IV


1.
1.1.

O texto: Texto E, Hume, Investigação sobre o Entendimento Humano.
  Pertinente. Boa escolha. Dificuldade muito reduzida. Exige-se apenas que se nomeiem os tipos de percepção. Cinco pontos.



1.2.

O texto: Texto E, Hume, Investigação sobre o Entendimento Humano.
  Pertinente. Boa escolha. 


Os critérios. Os critérios estão adequados à questão que remete para o texto como ponto de partida da resposta. O texto, de facto, dá a resposta e o aluno nada mais precisaria do que do texto para poder responder, com algum raciocínio, adequadamente. Falta no texto o termo "impressão", que contudo aparece indiciada na expressão "sensação ou sentimento precedente", "origem" das ideias, mesmo das "mais distantes". Dificuldade muito reduzida.


2. 


A questão remete ainda para o texto anterior, relativo à questão 1., o que é estruturalmente discutível. Por outro lado, volta a avaliar o que já foi avaliado: a compreensão do aluno sobre aquilo que o autor do texto está a dizer. Um aluno que não tivesse a cotação em 1.2., falharia aqui também ("A apresentação de afirmações relativas apenas a um dos autores é classificada com zero pontos").


Os critérios. O que está "mal" nos critérios é a "questão". Ou seja, a questão não está mal feita, e os critérios estão correctos, o problema reside no facto de agora se voltar a exigir a "referência à relação entre ideias simples e ideias complexas na filosofia empirista de Hume", por remissão para a leitura de um texto, cuja interpretação por parte do aluno foi já, previamente, avaliada.
O último tópico do cenário de resposta (entre outros pormenores de outros tópicos) pode ser alvo de muitas discussões - mas ele está adequado ao nível da análise a que deve corresponder o Ensino Secundário. À ideia cartesiana de Deus se deve a garantia de verdade nos conhecimentos obtidos através da razão - o que é ainda mais evidente no caso dos conhecimentos a que a razão chega relativamente ao mundo, cuja existência não encontra qualquer outra garantia que não no "ser" de Deus. Mas o mesmo vale como garantia geral para a verdade daquilo que pode ser clara e distintamente identificado perante a razão (ideias claras e distintas). Aliás, a consideração do "ser" de Deus tem consequências, para Descartes, retroactivas na sequência dos fundamentos do seu sistema: com alcance sobre aquilo que se pode saber acerca daquele que pensa (cf. por exemplo, As Meditações Metafísicas, 3ª meditação), e cuja existência é a primeira certeza (segundo Descartes).
Portanto, nada objectamos aos critérios per si.


É de lamentar que nesta questão não se tenha aproveitado para testar a capacidade de problematização do aluno, bem como a capacidade de avaliar as teorias em questão a partir do confronto entre elas.



3.

O texto: Texto F, Popper, O Realismo e o Objectivo da Ciência.
  Pertinente. Boa escolha. O texto parece-me pertinente, tendo em conta a questão e o seu motivo: "do problema da evolução da ciência". Dificuldade média: não é uma questão muito difícil, visto que se restringe a si mesma na exigência de apenas "duas razões" para fundamentar a posição do aluno. Na verdade, um aluno perspicaz e medianamente conhecedor da postura de Popper face à ciência, saberia responder a esta questão em quatro, talvez cinco linhas, satisfazendo tudo o que é solicitado pela questão (e os critérios correspondentes).
Os critérios não poderiam, neste caso, ser exaustivamente desenrolados no cenário de resposta e, por isso, são meramente indicativos. O aluno não é obrigado a posicionar-se em linha com Popper, nem mesmo com Kuhn (previstos no cenário de resposta), pois em rigor pode simplesmente discordar de Popper e apresentar duas razões, quaisquer que elas sejam, para sustentar o seu desacordo. É positivo que o aluno possa fazê-lo - conquanto seja redutor exigir apenas duas razões.









*1 Spinoza: ברוך שפינוזה, Baruch Spinoza; Benedito Espinoza
*2 Fundamentação da Metafísica dos Costumes: paginação do Text der Akademie-Ausgabe - disponível aqui.
*3 Se analisarmos o caso do falso dilema podemos perceber que a definição que os critérios consideram correcta para as falácias formais talvez se adequasse melhor (ainda que na mesma de forma imprecisa) às falácias informais. Se eu disser: Ou és a meu favor, ou contra mim; não és a meu favor; logo, és contra mim - realmente este parece um argumento dedutivo, isto é, válido, na medida em que, se as premissas forem verdadeiras, a conclusão não pode ser falsa e tem que ser verdadeira. Contudo, a falácia consiste na omissão de alternativas às opções apresentadas como exclusivas e na forma disjuntiva. No exemplo que damos, uma pessoa, além de ser a favor, ou ser contra o que outra defende, pode ser indiferente, ou pode encontrar-se em terreno misto, encontrando deficiências na atitude dessa outra pessoa, mas simultaneamente reconhecendo-lhe virtudes. Enfim, de um ponto de vista estritamente formal, existe um dilema, de tal modo que, se uma hipótese é negada, a outra tem que ser necessariamente afirmada - no entanto, levando em conta a matéria em análise, verificar-se-á que esta não pode ser traduzida num dilema. OU SEJA, a aplicação da forma do dilema à matéria em consideração é inadequada, e é nisto que consiste a falácia, neste caso, informal.

O Estado tem legitimidade para impor directrizes na educação? Deverão existir exames? Ou cada professor deve ser independente?

A propósito da importância da Educação...

Na minha perspectiva a educação não é dos professores. Os professores tendem a pensar que é, falam da “sua” sala, da aula de que se julgam “soberanos”, mas o soberano na educação é o Povo, o cidadão. A educação é uma instituição pública. Dado que se perceba isto, percebe-se imediatamente que não faz sentido discutir se os professores devem ou não poder fazer aquilo que lhes apetece. O professor nunca teve qualquer direito sobre a educação, nem tem o direito de decidir o que ensinar - enquanto professor isolado. Os pais têm direito a exigir um ensino sistemático e orientado - não de decidir o que se deve ensinar. 

Assim, os pais, a sociedade, tem o direito a exigir a existência de programas, currículos, exames, etc. Os professores, vistos como os especialistas na sua área, têm o direito de decidir o que deve ser ensinado na sua área. Mas não individualmente, como se cada professor devesse ser o soberano na sua sala.

Os que, reconhecidamente têm provas dadas em cada área devem chegar a um consenso sobre o que seja importante ensinar em cada uma, e definir em conformidade o que julgarem por bem. Uma vez dada a voz dos representantes dos especialistas na área, o Estado tem toda a legitimidade para impor. Porque eu não falo de obrigar os outros a ensinar o que EU penso ser importante, ou de EU pensar ser importante existirem exames, mas de ser necessário decidir o que é melhor. O melhor é existir um sistema. E os professores que decidirem não estão a impor a sua vontade porque lhes apetece, mas em nome da sociedade. O que não acontece se cada professor decidir individualmente (poucos acreditam que nesta situação a educação ficaria melhor, então na verdade não querem uma educação melhor, querem apenas ser soberanos nas suas aulas, como se a educação não fosse um superior interesse da humanidade).

Como isto se faça é discutível. Mas os que são eleitos têm legitimidade. Se for necessário, faça-se uma discussão pública. Agora não se deixe de traçar um caminho só porque não se consegue obter unanimidade. A democracia nunca foi, nem há-de ser unanimidade. Mas discussão, pessoas a discordar, e isto é bom que assim seja, porque é a discutir que se vai melhorando esse caminho. Se cada professor faz o que lhe apetece, como é que depois se vai melhorar? No dia em que cada professor faça o que lhe apetecer, conte-se dois anos e voltar-se-á a instaurar programas, porque deixados cada um por si a balbúrdia vai ser maior que a eficácia. 

Não adianta falar de outros países. Primeiro, não é verdade que não se façam exames na Finlândia. Mas mesmo que todos os países nórdicos não tivessem exames, nem programas, nem objectivos (o que também não é verdade) impostos pelo Estado, é preciso ver se aquilo que simbioticamente se estabelece lá não seria aqui um agente perverso.

Eu vejo muito bem a perspectiva dos outros, não estou a querer impor a minha perspectiva a ninguém.  Contudo, não me parece óbvio que o Estado não possa impor nada na educação só porque os professores não concordam uns com os outros. Parece-me que seria um crime ainda maior que o homicídio deixar a educação sem regras. Outra questão é se aquilo que existe é perfeito. Não o é. Melhore-se. Discuta-se com os professores. Os professores façam propostas. Tudo bem. Mas penso que é uma posição sensata dizer que o Governo tem legitimidade para regular a educação, assim como as outras áreas da vida pública.

Não quero impor a minha visão, mas gostaria que se tornasse claro para todos que o problema da educação não é satisfazer os professores e a sua mais que legítima discordância sobre o que deve ser ensinado e como. Começando mais atrás: é melhor para a educação que não tenhamos cada professor a decidir individualmente o que fazer; então deve decidir-se, em nome do melhor, o que deve ser feito; não é possível uma unanimidade entre todos os professores, então os seus representantes (ou os representantes dos cidadãos – este ponto é também discutível) decidam o que fazer.

Eu não começo por perguntar “o que querem os professores”. Mas questiono “como deve ser o sistema educativo de modo a proporcionar, tanto quanto possível, à totalidade dos cidadãos, a melhor educação possível como veículo de mobilidade social que deve ser, mas também como meio de desenvolver a humanidade de cada um” – sabendo que se tratará de um processo sempre revisível, sempre discutível. Estamos em democracia e a democracia existe, não porque seja importante existir unanimidade, não porque seja importante cada um fazer o que lhe dá na real gana, mas porque se reconhece que a discussão deve ser possível e é, até, um bom instrumento para corrigir deficiências, detectando-as e sugerindo melhorias.

Ou seja, não concordo que do facto de os professores discordarem com o que deve ser a educação se siga que o Estado deva deixar cada um por si. Pois que podemos legitimamente supor que nesse caso a educação não ficará melhor.

Os professores têm que se sujeitar, como os juízes, como os polícias. A educação é tão ou mais importante para o futuro, como a segurança para o presente. Os professores de filosofia têm que se sujeitar, como os de matemática, como os de biologia. A filosofia é tão ou mais importante para a execução de uma humanidade plena em cada humano, como a ciência para tecnologia.